Deportes

La opción decolonial desde el terreno de juegos

Por Ángel David Lahoz Arroyo

Para EL REGIONAL

   Teóricos de uno y otro tiempo, de uno y otro lugar han venido sosteniendo que las capacidades de cognición, discernimiento y moralidad están contenidas en experiencias por las que la capacidad resolutiva, de llegar a consensos y demás cualidades de interacción social se experimentan durante juegos en el ejercicio de la libertad a la par con la búsqueda del desarrollo de suficiencias perceptivo – motrices, de acondicionamiento físico y de capacidades táctico técnicas de desempeño.

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   Se trata del juego correspondiente: el juego espontáneo sin contaminación externa o el juego formativo en cada edad que se conduce por el criterio pedagógico, contrapuestos al juego interesado y antipedagógico regido por tradiciones deformadoras que se estilan tanto en el deporte con niños como en la cultura deportiva de adultos. Radica, sobre todo, en el juego transformador del que nos habla Nicole Rangel a través del cual develamos la libertad como condición para el ejercicio del poder y la agencia propia en los que las reglas y roles resultan ser aquellos provenientes de expresiones de arreglos consensuados desde el ejercicio del criterio autónomo en la comunidad de jugadores, del juego que enfatiza en la conexión sobre la mera competición y en la co-creación de superarse con  la otra parte, en lugar de la conquista (Rangel, 2017: 71-74).

   En ese sentido, Criss Evert afirma que el culmen   de su desempeño como tenista fue el juego memorable que desplegó en el match frente a Martina Navratilova en el que esta última, no Evert, resultó ser la ganadora. En esa misma línea la atleta Regina Caravaugh sostuvo que lo que orientaba su vida atlética no era ganar ni perder sino aprender a triunfar.  Estos son ejemplos de la orientación de competir con no contra que promueven Brenda Bredemeier y David Shields (2018) en su educación socio moral del terreno de juegos. Nosotros la suscribimos y eso mismo propiciamos; pero no lo consideramos suficiente. La ruta responsable de determinación propia conlleva además reconocer que el dilema colonialidad-decolonialidad está siempre presente (Clevenger, 2017).

    La educación colonizadora no es exclusiva de los pueblos en estado colonial. Advierte Boaventura de Sousa que “el fin del colonialismo no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que “por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno,” que vivimos tiempos coloniales con una imaginación postcolonial, tiempos de dictadura con una imaginación democrática. Puntualiza que esto significa un desfase entre lo que se percibe y lo que realmente ocurre en la sociedad (2010, 2017). Cuánto más en nuestro caso: el de un pueblo sometido a 525 años de coloniaje directo, con la niebla que deja la educación colonial en el colono, según Eugenio María de Hostos cual lo resalta Anaida Pascual Morán, con la estela de desestimación propia que deja en la mente y el alma del colonizado que no enfrenta a conciencia la práctica colonizadora, según tantos otros estudiosos del asunto. (Pascual Morán, 2013: 63; Rivera Cusicanqui et. al. 2016; Fanon, 2011).

   Si la colonialidad se refiere a la lógica, la metafísica y  la matriz de poder  que puede        continuar existiendo después de la independencia  y la desegregación formales, la     decolonialidad se refiere a los esfuerzos por re humanizar el mundo, por romper jerarquías de  la diferencia  que deshumaniza sujetos y comunidades y que destroza la naturaleza, y a la producción de contra discursos, contra conocimientos, actos contra creativos y contra prácticas que procuran desmantelar la colonialidad  y  abrir otras formas múltiples  de  ser en el mundo (2016:10, traducción nuestra).

   La colonialidad del pensar y el sentir está diseminada por doquier a través de ideologías, habitus y discursos entronizados por la clase dominante. Eso que Beatriz Muros y Miguel Fernández Balboa denominaron triunvirato hegemónico en un ensayo publicado en la revista Quest que titularon precisamente The Hegemonic Triunvirate – Ideologies, Discourses, and Habitus, in Sport and Physical Education: Implications and Sudgestions (Fernández- Balboa, Muros 2006). En este explican cómo desde la academia, las instituciones y el entramado informático se reproducen los discursos que promueven el orden favorecido por los intereses de una clase que impera, cómo se va asimilando esa ideología dominante y cómo se van promoviendo los habitus forjadores de los pensares y sentires por los que se va construyendo la particular visión de la realidad de tal clase dominante. Por habitus se entiende la matriz de valores encarnados que orientan opciones, actitudes y comportamientos que se van haciendo uso y costumbre sin cuestionamiento. Aprendemos con Pierre Bourdieu que el habitus se trata del conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él (Bongaerts, 2018). Propicia patrones en el obrar conforme los designios del orden imperante que se vuelven típicos a falta de una consideración crítica respecto de lo que lleva a tal modo de percibir, de pensar y de actuar (Bourdieu, 2018). Pero el discurso es el discurso, la ideología es la ideología, el habitus es el habitus, no son la realidad. El triunvirato hegemónico es la concepción de la realidad que se construye haciendo propio el discurso, la ideología y el habitus de conformidad con el proyecto de la clase que domina. Esta situación que genera el triunvirato hegemónico por supuesto no escapa a nuestra experiencia diaria en los terrenos de juego de escuela y comunidad. (Sánchez García, 2008; Sánchez García, Spencer, 2013; De Sousa, March, 2010; Thorpe,2010). Entonces, el habitus dominador con los discursos y la ideología que entroniza ese triunvirato hegemónico de un lado es detectable por el discernimiento desde el estudio ponderado del asunto y del otro lo podemos enfrentar efectivamente por estrategias concienciadoras durante la experiencia formativa incluida la del terreno de juegos.

   En este tiempo la maestra o maestro que sigue el plan docente institucionalmente establecido se ubica, de manera inocente la mayoría de las veces, en el lado de la domesticación por la docencia, a juzgar tanto por lo que vemos como por lo que vienen señalando grandes educadores. Esto se puede constatar al considerar cuidadosamente tal instauración.

             Podemos sostener sin temor a equivocarnos que el medio más efectivo desde de la educación física y de la pedagogía deportiva es la experiencia lúdica que humaniza y libera del modo ya esbozado y del modo que seguiremos esbozando.

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